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Outdoor education: la maieutica è di casa

Cosa blocca educatrici e insegnanti di ogni ordine e grado a proporre progetti legati all’outdoor?
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SCUOLA ALL’APERTO: RITORNO AL PASSATO

Di Outdoor Education si è tanto parlato in questi ultimi anni, soprattutto da quando le esigenze sanitarie hanno preso il sopravvento sulle esigenze educative ed è stato un po’ come assistere a un ritorno al passato quando, per combattere la tubercolosi, i banchi, la cattedra e la lavagna venivano posizionati all’aperto. Le scuole all’aperto in Italia e in Europa nascono storicamente per motivi sanitari: tra la metà dell’Ottocento e gli inizi del Novecento, infatti, la tubercolosi era molto diffusa tra le popolazioni povere che vivevano in condizioni sanitarie pessime. Non vi era l’intento di realizzare una didattica innovativa, ma si era posta l’attenzione sulla necessità di stare all’aperto.

È importante ripercorrerne la storia per riuscire oggi a integrare le varie letture e interpretazioni e poterla praticare ovunque, anche in città e non solo al nido e all’infanzia.

UN PO’ DI STORIA

Froebel è uno dei tanti classici della storia della pedagogia ad aver tematizzato la centralità dell’ambiente esterno come spazio educativo, luogo privilegiato di apprendimento, fino a denominare kindergarten i luoghi di istruzione ed educazione della fascia 3-6. Lo stesso fece Rousseau sottolineando l’importanza, per Emilio, di fare esperienze reali del mondo naturale.
Montessori nei suoi scritti evidenzia spesso quanto contrasto ci sia tra la vita naturale e la vita sociale, in particolare, quanto quest’ultima porti l’essere umano a fare rinunce e a subire restrizioni.

Montessori ci ricordava già quanto, nonostante l’immensità e la varietà del mondo naturale, l’approccio dell’uomo sembrasse ridursi a mera osservazione distratta degli elementi della natura e a un loro possibile e mero sfruttamento; sottolineava come, sebbene il sentimento della natura sia innato nell’essere umano, i bambini possano apprendere ad amarla solo se gli adulti saranno in grado di garantire esperienze che li aiutino a ritrovare un legame positivo con essa.

Ogni Casa dei Bambini aveva un proprio giardino dove i bambini potevano giocare, ma anche impegnarsi in esperienze di cura. All’interno veniva allestito il tavolo della natura dove i bambini organizzavano in autonomia i tanti reperti naturali raccolti all’aperto per poi essere toccati, annusati, osservati, descritti, analizzati, nominati ed eventualmente utilizzati per attività di approfondimento.

Dewey negli anni Cinquanta sviluppò la sua riflessione pedagogica tenendo al centro l’uomo come unità psicofisica: mente e corpo sono interdipendenti e si condizionano a vicenda, la mente agisce sul corpo ed è da esso condizionata, il corpo a sua volta è condizionato dal pensare ma contemporaneamente è influenzato dalle condizioni ambientali in cui si muove, da qui deriva la sua teoria basata sull’importanza dell’ambiente inteso come terzo educatore.

Dewey ci parla anche di esperienza primaria intesa come: assaggiare, sentire, vedere, odorare, ascoltare, spostarsi, percorrere. Temeva che le esperienze secondarie, ovvero quelle mediate da altri o da altro, potessero sostituire in blocco le esperienze primarie.
Lo stesso Howard Gardner riconferma la necessità, in educazione, di offrire ai bambini la possibilità di sviluppare questa forma di intelligenza che definisce smart nature (intelligenza naturalistica).

La storia della pedagogia e la pratica educativa ci rimandano alla necessità di educare FUORI, al di fuori dello spazio chiuso dell’aula, attraverso l’esperienza concreta e la possibilità di vivere il territorio che circonda i bambini e i ragazzi come un naturale spazio di apprendimento.

L’ambiente esterno, soprattutto quello naturale, si pone come un setting privilegiato per sviluppare esperienze e attività che costituiscono la base fondamentale degli apprendimenti: si tratta di valorizzare la naturale motivazione ad apprendere dei bambini e il loro bisogno di agire sulla realtà facendosi domande e cercando risposte, mettendosi in gioco in prima persona.

LA FATICA DI PROPORRE L’OUTDOOR EDUCATION

Cosa blocca educatori/educatrici e insegnanti di ogni ordine e grado a proporre progetti legati all’outdoor? Per chi si occupa della fascia 0-6, il timore che possano farsi male cadendo nell’erronea percezione che tutto sia pericoloso e, a partire dalla scuola primaria, la paura di non riuscire a svolgere adeguatamente i programmi ministeriali.

“FUORI” È DAVVERO PERICOLOSO?

Impossibile dire dove si collochi la linea di demarcazione tra rischio e pericolo, poiché i dati oggettivi con cui si pretende di leggere una determinata realtà si correlano ai dati soggettivi di percezione di quella stessa realtà. Una certa esperienza o un gioco riconosciuti come rischiosi possono essere pericolosi per un bambino ma non per un altro, che si sente in grado per capacità ed esperienza di correre quel rischio.

Come fare quindi? È una questione prettamente educativa: creare una possibilità che permetta ai bambini di acquisire gli strumenti per affrontare gli ostacoli che la natura offre, per potersi sperimentare in prima persona.

IL PROGRAMMA CHE FINE FARÀ?

Metodologia maieutica e Outdoor Education si sposano alla perfezione: l’insegnante-regista conosce il programma, sa quali apprendimenti i propri alunni e le proprie alunne devono traguardare al termine di ogni anno scolastico. Farlo attraverso la pratica outdoor, accompagnando gli alunni alla scoperta del territorio, facendo in modo che possano nascere in loro domande e interessi di vario tipo collegati agli ambienti di apprendimento, permette la stabilizzazione di quegli apprendimenti.

Un apprendimento per essere tale deve poter essere spendibile in diverse situazioni, non può risultare fine a sé stesso, se così fosse cadrebbe nell’oblio e sarebbe molto difficile da recuperare.

Il nostro cervello tende a recidere quelle connessioni che per un tempo lungo non vengono attivate: è così che la data di nascita di Napoleone viene dimenticata perché mi servirà solo per rispondere correttamente a una domanda durante l’interrogazione; se invece, andando a far visita all’anagrafe del Comune scopro che prima del passaggio di Napoleone in Italia l’anagrafe non esisteva, lavoro con i miei compagni per ricostruire il mio albero genealogico e, per poter risalire a prima del 1806, devo ricorre ai registri parrocchiali. Un’esperienza che difficilmente dimenticherò e riuscirò a far mio questo apprendimento riuscendo anche a collocare storicamente Napoleone. Poco importa se non mi servirà mai più saperlo.

L’apprendimento che avviene attraverso l’esperienza, la condivisione con i compagni, il contatto diretto con il territorio nel quale vivo e aggancia l’interesse è un apprendimento stabile e duraturo, è quindi necessario uscire dalle aule e vivere a diretto contatto con la realtà territoriale che sia essa naturale o artificiale, ma che sia fatta di reale.


Articolo di Vanja Paltrinieri pubblicato sulla rivista Conflitti n°2/2023

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